Op een dag in de instapklas…
Samir speelt alleen op de automat. Hij heeft twee auto’s in zijn handen en laat ze om de beurt rijden en even botsen. Hij lijkt gefascineerd door het draaien van de wielen… Plots kijkt hij op. ‘Pling pling.’ Hij reageert op het geluid dat hij hoort. Hij twijfelt niet en staat onmiddellijk op. Hier wil hij bij zijn! Hij gaat recht naar de muziekhoek, een tafel waarop verschillende instrumenten liggen om vrij te verkennen. Vik heeft een pianootje voor zich en tokkelt er vrolijk op los, met zijn tong uit zijn mond.
Samir wil ook proberen te tokkelen en wringt zich erbij. Beiden worden ze afgeleid door de stem van de juf die een begeleide activiteit doet bij de zandbak. Samir kijkt even rond naar wat er nog ligt op de tafel, maar richt zich dan terug op de piano. Dat is wat hij wil! Hij zet zijn vingertje op een toets, maar Vik duwt zijn arm weg. Vik wil de piano niet afgeven, want hij was zo vrolijk bezig.
Samir probeert een plaatsje op te eisen door met zijn arm terug te duwen. Beiden blijven proberen om met hun vingers op de toetsen te tokkelen… Het wordt grimmiger. Ze duwen elkaar steeds meer weg en ook hun gezichtsmimiek vertoont signalen van ongenoegen. Ze kijken richting de juf. Is dit het moment om in te grijpen?
Zou jij tussenkomen?
We herkennen dit soort scenario’s heel goed in de peuterklas. Jonge kleuters die geprikkeld worden door iets, in dit geval een geluid. Ze laten alles vallen en reageren hier onmiddellijk op. Het is duidelijk dat Samir het geluid herkende. Hij wist dat het door de piano kwam. Jonge kinderen willen er dan vooral zelf mee aan de slag. Samir wil dat leuke ‘pling pling’-geluidje zelf produceren. Dat er dan in de klas maar één pianootje is, maakt het moeilijk. Beide jongens zijn erop gericht om geluiden te maken.
Wat denk jij dan als juf? Hoe ga jij hiermee om als je dit opmerkt? Wacht je nog even af? Of denk je dat je best onmiddellijk tussenkomt?
En hoe kom jij dan tussen: ben je geneigd om Vik gelijk te geven, want hij was eerst? Vind je dat Samir moet leren wachten? Of probeer je Samir te verleiden met een ander instrument? Of is jouw klasregel ‘samen spelen, samen delen’ en vind je dat Vik moet leren om Samir ook te laten spelen? Misschien stel je voor om beurt-om-beurt te spelen?
De juf is echter druk bezig. Ze heeft het niet gezien. Net op het moment dat het dreigt te ontsporen, gebeurt er iets onverwachts. Samir staat nu voor de piano en Vik kan er niet goed meer aan. Hij voelt dat hij opzij geduwd wordt en het niet haalt. In plaats van verder te duwen, neemt Vik het pianootje weg onder de neus van Samir en zet het een beetje verder terug op de tafel. Als hij weer wil tokkelen, is Samir daar om de piano terug te pakken. Vik draagt het pianootje wat verder mee rond de tafel… en tokkelt terwijl hij rond loopt. Samir volgt hem rond de tafel.
Ondertussen komen nog twee meisjes op het geluid af. Ze zien de instrumenten op de tafel liggen en kiezen er eentje uit. Ze gaan vrolijk mee lopen rond de tafel en maken mee muziek. Het wordt een ware polonaise… De meisjes genieten volop. Ook op Samir zijn gezicht komt even een voorzichtig lachje. Toch houdt hij Vik heel goed in het oog. Van zodra Vik stilstaat, probeert hij opnieuw om zijn vingers op de toetsen te zetten.
Eén van de twee meisjes merkt op dat Samir niets in zijn handen heeft en reikt hem een sambabal aan. Die neemt hij niet aan, maar hij blijft wel mee stappen rond de tafel. Wachtend op zijn kans om piano te spelen.
De egocentrische peuter. Of zit er meer in?
De wending in dit verhaal doet veel mensen glimlachen.
In het eerste stukje herkennen we het typische beeld van de egocentrische peuter. Als hij iets ziet (of hoort) dat hij leuk vindt, dan wil hij dat hebben. Dat een andere kleuter daar al mee aan het spelen is, lijkt bijzaak en staat zelfs in de weg…
In het tweede stukje verrassen de kleuters ons. Vik wil vooral zelf spelen en vindt hiervoor een oplossing die getuigt van veel creativiteit. Dit hadden vermoedelijk weinig leerkrachten vooraf in gedachten. Samir op zijn beurt geeft echter ook niet op. Hoewel hij op momenten wel afgeleid is door het samenspel, blijft hij erg volhardend gericht op zijn doel om toch piano te spelen. Je kan dit zien als een probleem (hij laat Vik niet met rust) of als een kracht (wilskracht of doorzettingsvermogen als teken van zelfsturing).
Singer en De Haan beschrijven vanuit hun onderzoek een conclusie die ook helemaal past bij dit fragment:
“Veel hangt af van de observator die het spel van kinderen evalueert. Ziet de observator het spel van jonge kinderen als een gebrek aan vaardigheden om samen te spelen? Of ziet de observator het spel als een voorbeeld van hun improvisatietalent en betrokkenheid in sociaal contact?” (vrij vertaald naar Singer & De Haan, 2007, p. 285-286)
De bijdrage van de twee meisjes aan het verhaal maakt het nog meer bijzonder. Ook zij waren vermoedelijk omwille van de vrolijke klanken naar de hoek gekomen om hier deel van uit te maken. Ze nemen elk een instrument en volgen de jongens in hun ronde rond de tafel. Je ziet dat ze heel erg genieten van dit groepsgebeuren en trekken zo de jongens mee in de polonaise. Eentje merkt zelfs op dat Samir eigenlijk geen instrument heeft en maakt aanstalten om hem alsnog te betrekken. Een mooi empathisch gebaar van een 2,5-jarige kleuter, gericht op het samen delen van plezier!
We herkennen in dit verhaal drie niveaus van peer relaties die samenkomen en elkaar beïnvloeden:
- Het individuele niveau van elke kleuter, met zijn eigenheid en competenties
- Het (dyadische) niveau van interactie tussen twee kleuters, die met elkaar in contact komen en op elkaar reageren
- Het groepsniveau, waarbij de kleuters deel worden van een groter geheel
Bukowski, Laursen en Rubin (2018) roepen op om deze drie niveaus altijd samen te bekijken omdat ze in het dagelijks leven van kinderen in elkaar vervlochten zitten. Het is belangrijk om die niveaus geïntegreerd te benaderen. Wie dus eigenlijk iets wil zeggen over individuele kleuters en hun sociale ontwikkeling, kan dit niet loskoppelen van de interacties met de andere kleuters en de klasgroep waarin ze functioneren. Bukowski gaat zelfs nog een stapje verder: wie iets wil zeggen over de ontwikkeling van kinderen algemeen, kan dit niet doen zonder peer relaties te begrijpen. Aandacht besteden aan relaties is dus geen bijkomstigheid, maar het is een noodzaak als je werkt met kinderen.
Heb je het gezien als leerkracht?
Dit fragment is tot stand gekomen op een onbewaakt moment, toevallig opgenomen door een onderzoeker. Het gebeurde gewoon omdat de kleuters elkaar ontmoetten… zonder dat een leerkracht er iets voor gedaan heeft. Als leerkracht weet je dat er in je klas heel wat gebeurt dat je niet gezien hebt. Leerkrachten interveniëren meestal als het misgelopen is. Ze kiezen dan vaak (al of niet samen met mondige kleuters) een oplossing, zonder dat ze echt goed gezien hebben wat eraan vooraf ging. Onderzoek van Singer en de Haan (2006) wijst uit dat deze tussenkomsten niet altijd adequaat zijn. Een bepaald kind kan de schuld krijgen, hoewel het niet zo is dat hij in de fout ging. Kleuters reageren vanuit zichzelf, maar ook op elkaar en vanuit een gebeuren in een context. Ze doen wat voor hen juist lijkt. Soms kom je best tussen en soms kan je hen zelf een oplossing laten zoeken.
Misschien is het belangrijkste dat we hieruit leren dat we ons er nog meer van bewust moeten zijn dat we niet altijd weten wat er gebeurde. Dat we ook als klasleerkracht soms eens de tijd moeten nemen om rustig te gaan zitten en kijken. Niet snel, snel… maar echt het hele gebeuren overschouwen. Neem je GSM erbij en film een vijftal minuten. Kijk lang genoeg om te zien wat zich afspeelt, want met een kort fragmentje mis je relevante informatie. Blijf een kind langer volgen en misschien zie je dan wel meer van dit soort fijne oplossingen die kleuters zelf zoeken. Want kleuters zijn ook sociaal gericht en competent. Misschien kunnen wij juist nog heel wat leren van kleuters door de manieren waarop zij met dergelijke kleine ‘botsingen’ omgaan?
Dit blogbericht is tot stand gekomen in het kader van praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek aan het expertisecentrum Education & Development van UC Leuven-Limburg https://research-expertise.ucll.be/nl/projecten/relaties-tussen-kleuters-assumpties-van-leraren-en-stem-van-de-kleuters
In het onderzoek gaan we na welke assumpties van leraren over sociale relaties bij jonge kinderen komen bovendrijven en proberen we de stem van jonge kinderen omtrent die sociale relaties een plaats te geven.
Ilse Aerden, Caroline Vancraeyveldt, Anne Slaets en Liesl Veulemans
Referenties
- Singer, E., & de Haan, D. (2007). Social life of young children: Co-construction of shared meanings and togetherness, humor, and conflicts in child care centers. In O. N. Saracho & B. Spodek (Eds). Contemporary perspectives on social learning in early childhood education (pp. 279-310). United States of America: Information Age Publishing Inc
- Singer, E. & de Haan, D. (2006). Kijken, kijken, kijken – Over samenspelen, botsen en verzoenen bij jonge kinderen. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
- Bukowski, W. M., Laursen, B., & Ruben, K. H. (2018). Chapter 1: Peer relations: Past present, and promise. In W. M. Bukowski, B. Laursen, & K. H. Rubin (Eds.). Handbook of peer interactions, relationships, and groups (pp. 3-20). New York: The Guilford Press.
Kleutergewijs 
Dit is op X, Y of Einstein? herblogd.
LikeLike