We leven in een tijdsgeest waar er hoge verwachtingen gesteld worden aan onderwijs en aan leerkrachten. Woorden als ‘onderwijskwaliteit’, ‘effectiviteit’ en ‘voorkomen van achterstanden’ zetten de toon. Hierdoor lijkt het soms alsof kinderen veel tijd geven om te spelen niet meer verantwoord is. Misschien stel jij je ook wel eens de vraag of je via spel wel voldoende ontwikkeling stimuleert? Of misschien merk je op dat het spel dat je in de klas ziet, toch niet zo krachtig is als je hoopte? Vaak zie je moeilijkheden in ontwikkeling van kleuters ook weerspiegeld in hun spel, bijvoorbeeld bij kleuters die minder taalvaardig zijn of met beperkte ontwikkelingskansen omdat ze opgroeien in een moeilijke thuissituatie. Hoe kan je ook dan vanuit spel samen met de kleuters onderwijs inrichten? Hoe kan spel toch een doelbewuste en krachtig onderbouwde keuze zijn?
Wat is spel?
“Vashti, een kleuter van 3,5 jaar, speelt met een shampooflesje en een babypop. Haar juf zit erbij. Vashti doet shampoo op het hoofd van de baby om haren te wassen, maar haar aandacht gaat al snel uit naar de shampoo zelf, hoe die voelt en wat ze daarmee kan doen op haar hand. En weer even later is ze geboeid bezig om het dopje van de fles open en dicht te doen, wat best heel lastig is. Ze is niet meer bezigmet de shampoo en al helemaal niet meer met de babypop.”
(Boland, et.al, 2022, p.87)
Als we spel een krachtige plaats willen geven in ons onderwijs, dan is het belangrijk dat we duidelijk maken wat spel eigenlijk is. Dat is niet zo gemakkelijk als het misschien wel lijkt. Enerzijds kunnen heel veel situaties voor een kind een spel zijn, zoals het open en dichtdoen van een flesje in bovenstaande observatie. Anderzijds kunnen veel activiteiten die wij misschien als ‘spelend leren’ willen aanbieden, voor een kind toch niet echt als een spel aanvoelen. Je merkt dat je de kleuter er toch niet echt mee bereikt. Bert van Oers (2011, 2013), emeritus hoogleraar in onderwijspedagogiek, concludeerde na jaren van onderzoek dat er drie kenmerken zijn die omschrijven wanneer een activiteit als een spel kan begrepen worden:
- Het kind laat hoge betrokkenheid zien tijdens de activiteit;
- Het kind heeft vrijheid in de uitvoering van de activiteit ;
- De activiteit wordt geleid door expliciete of impliciete regels.
(Boland, et.al, 2022, p.15)
Uit bovenstaande beschrijving van Vashti’s spel kunnen we betrokkenheid vermoeden. We kunnen ons voorstellen hoe ze geniet van de sensorische ervaring van de shampoo en hoe ze echt moeite doet om het dopje van de fles open en dicht te doen. We lezen ook dat de leerkracht veel vrijheid geeft aan de kleuter om al handelend aan de slag te gaan. Ze volgt de kleuter, wiens aandacht nog verspringt van het ene naar het andere, en merkt hierbij hoe voor Vashti het verkennen van het materiaal voorop staat. Het rollenspel met de babypop mag nog even op de achtergrond blijven. Ze weet dat als ze hier toch naar zou sturen, ze het huidige spel eerder zou onderbreken dan stimuleren. Toch doet Vashti niet zomaar wat. Regels zorgen voor een zekere ernst bij het kind in de spelactiviteit. Hier worden vooral de regels van het materiaal verkend: hoe doe je een flesje open? Hoe wordt shampoo schuim? Het herhalen van de handelingen is helpend om de regels heel goed in zich op te nemen. In later spel kan de regel ook gaan over hoe Vashti een wenende baby kan troosten als hij gewassen wordt? Via spel worden kinderen zich bewust van gewoontes of patronen die ze dagelijks ervaren in de wereld om hen heen. Met regels in spel bedoelt van Oers dus veel meer dan de spelregels van een gezelschapsspel.
Hoe leren kinderen in spel?
Doordat kinderen in hun spel handelend bezig zijn, ervaren ze wat het effect van hun handelen is op de omgeving, of op zichzelf. Als Vashti de shampoo op haar handen voelt en ze de handen tegen elkaar wrijft, wordt ze zich meer bewust van haar lichaam, van wat ze later links en rechts gaat noemen. Als ze hard op het dopje duwt, gaat de fles dicht en kan er niets meer uit. Maar je kan het ook terug open doen. Zo ontdekt ze, bewust of onbewust, steeds nieuwe regels.
John Dewey (1999), een pedagoog/psycholoog/filosoof van rond 1900, stelde dat zulke ervaringen van invloed zijn op het kind. De ene keer misschien maar een heel klein beetje, de andere keer wat ingrijpender, omdat het kind iets meer weet of kan of iets meer zekerheid heeft over wat het weet of kan. En dat beïnvloedt de manier waarop het kind de volgende keer handelt. Deze veranderingen gaan bij kinderen soms snel en plotseling en soms heel geleidelijk, met veel vallen en opstaan of met een tijdelijke terugval. Blijvende, duurzame veranderingen in het handelen noemen we ‘ontwikkeling’. (Boland et. al, 2022, p. 15-16)
We zien dat Vashti haar handelingen graag herhaalt: open en dicht, open en dicht. Jonge kinderen zoeken die herhaling voortdurend op. Hoe vaker Vashti deze ervaring heeft, hoe meer bevestiging ze krijgt over het effect ervan. Door de herhaling slijpt de handeling ook in. Met andere woorden: Vashti wordt steeds vaardiger en wendbaarder in het openen en sluiten van het flesje.
Vashti laat zich in haar spel nog sterk leiden door impulsen. Hierdoor lijkt ze misschien snel afgeleid. Maar wie goed kijkt, ziet dat de intensiteit van de korte momenten toch hoog is. Geleidelijk aan zal het handelen en het spel een steeds meer afgebakende bedoeling krijgen, waardoor ze ook langer betrokken kan spelen. Stap voor stap groeit zo een nieuw en krachtiger scenario, bijvoorbeeld het wassen van de babypop. Naarmate de kleuter dit scenario steeds meer nauwgezet uitvoert, bereikt ze beter de effecten die ze dan ook voor ogen heeft: de pop een fijne ervaring geven en het vuil en de zeep goed afspoelen. Hiervoor gaat ze steeds gerichter handelen en ook meer taal gebruiken. Bij oudere kleuters kan het handelen zelfs meer op de achtergrond komen en staan praten en denken vooraan in het (samen) spel.
Interactie met drie pedagogen
Dat spelen een krachtige motor is voor ontwikkeling, daar zijn de meeste leerkrachten wel van overtuigd. Toch leeft nog vaak de valkuil om kinderen dan gewoon maar ‘veel te laten spelen’. Leerkrachten houden zich meer op de achtergrond, uit schrik om het spel te verstoren. Als je niet geoefend bent in meespelen, is dat ook vaak wat er gebeurt. Toch is net de leerkracht heel belangrijk om bij alle kleuters tot krachtig spel te komen.
Loris Malaguzzi, de grondlegger van het onderwijs in Reggio Emilia, vertrekt van het beeld dat het kind krachtig is en zelf initiatief kan nemen om te handelen en te spelen. Het kind heeft volgens hem honderden manieren (‘honderd talen’) om de wereld te verkennen en er betekenis aan te geven. Maar het kind doet dat niet alleen. Er is interactie nodig. Malaguzzi noemt drie pedagogen die het kind helpen groeien (Edwards, Gandini & Forman, 1998):
- De interactie met de omgeving
- De interactie tussen kinderen
- De interactie met de leerkracht
In het voorbeeld van Vashti is de omgeving een duidelijke stimulans om te handelen. Ze is nieuwsgierig om het materiaal te verkennen. De shampoo prikkelt de zintuigen, wat leidt tot manipuleren, ontdekken. De juf heeft hiertoe de kansen gecreëerd door de hoek met (echte) materialen in te richten. Dit is waar veel leerkrachten ook voortdurend mee bezig zijn, het inrichten van de speelleerruimte, het uitwerken van thema’s en het optimaal benutten van buitenruimte.
Interactie met andere kleuters is niet opgenomen in bovenstaande observatie. Dit wordt regelmatig vergeten. Nochtans is dat een heel belangrijke prikkel, ook bij jonge kinderen. Vroeger dacht men dat jonge kinderen nog erg op zichzelf gericht zijn. Dat klopt echter niet. Ook in het naast elkaar spelen bijvoorbeeld, zit vaak al heel veel interactie. Kleuters kijken naar wat de andere kleuters doen. Ze lachen samen als reactie op het effect van het schuim dat wegvliegt. Ze imiteren elkaar en dagen elkaar uit. Ze begrijpen elkaar vaak heel goed, ook zonder woorden. Hoe beter je kinderen op elkaar kan betrekken, bijvoorbeeld via meespelen, hoe meer ze ook voor elkaar en elkaars ontwikkeling kunnen betekenen.
De interactie met de leerkracht tenslotte is ook een sleutel voor krachtig spel. De leerkracht is in eerste instantie de veilige basis, zeker als het even spannend wordt. Zij kan ontwikkelingsnoden opmerken en gepaste reacties bieden, op maat van het kind. Zij biedt net die ondersteuning die nodig is om verder te kunnen, niet meer en niet minder. Soms betekent dat gewoon volgen en de kleuter nadoen, omdat de kleuter zich dan gesterkt voelt in zijn initiatief. Soms prikkelt ze om een stapje verder te gaan, door bijvoorbeeld zelf de shampoo ook op rug van haar hand te laten glijden en er figuurtjes mee te creëren. Die afstemming in de spelbegeleiding noemen we ‘scaffolding’ en is gebaseerd op observatie en inzicht in ontwikkeling. De leerkracht is ook degene die de interactie met de andere twee pedagogen kan versterken: meer water bij de shampoo, zodat het nog beter gaat schuimen, of meer flesjes met nog andere geurtjes. Of misschien de communicatie starten met een andere kleuter die met een washandje de babypop wast, zodat Vashti hier ook mee kan kijken en geïnspireerd kan worden.
Doorheen deze interacties in spel gebeurt er iets, zowel bij de kleuters als bij de leerkracht. De kleuters voelen zich gezien. De leerkracht leert de kleuters op een andere manier kennen. Ze ontmoeten elkaar echt. Dit is zowel een aangename ervaring, als een basis waarop ontwikkelingsstimulering optimaal kan gebeuren.
Tijd maken voor spel
Een voorwaarde om spel echt tot zijn recht te laten komen in het onderwijs, is dat er voldoende tijd voor gemaakt wordt. Tijd voor de kinderen om te spelen en via herhaling hun handelen te verdiepen. En ook tijd in de planning van de leerkracht, om spel diepgaand te observeren en spelimpulsen te geven passend bij het spel van dit kind. Passend betekent: met respect voor de betrokkenheid, de vrijheid en de regels. De 3 V’s van De Haan (2012), ‘verkennen – verbinden – verrijken’, zijn een heel handige kapstok om zulke krachtige spelbegeleiding te bieden.
Maar leerkrachten hebben ook tijd nodig om hierin te groeien want werken met peuters en kleuters blijft altijd een uitdaging. Soms lijkt het meespelen vanzelf te gaan, soms is het zoeken naar contact, met vallen en loslaten… en terug opzoeken en vinden. Twijfelen bij meespelen is heel logisch. Wanneer stap ik in het spel mee? Kan ik beter afstand nemen om te observeren of toch al meedoen? Welke rol kan ik aannemen? Waar leg ik de focus op? Geef ik nu niet teveel tijd aan één kind of één groepje? … Samen met collega’s ervaringen uitwisselen en afstemmen is tijd vanuit beleid, om samen een visie uit te werken die ook echt in de praktijk zichtbaar wordt.
Ilse Aerden, Annerieke Boland, Caroline Vancrayveldt & Jo van de Weghe
Het boek ‘de kracht van spel’, waarop dit blogbericht gebaseerd is, kan een bijdrage geven aan deze oefening om spel een onderbouwde plaats te geven in jouw school.
Vanuit heel concrete voorbeelden, komend uit praktijkonderzoek, en met bijhorende duiding krijg je een duidelijk beeld van de troeven van spel en spelbegeleiding gebaseerd op de 3 V’s. De verschillende hoofdstukken belichten elk een ander aspect waarop je je begeleiding kan richten: spel om relatie op te bouwen, om zelfsturing te stimuleren, om te werken aan taal of aan rekenen, en tenslotte om thema’s samen met kinderen uit te werken. Dit boek kwam tot stand door de samenwerking van 14 professionals met een passie voor het jonge kind. Zij maakten gebruik van meer dan 100 referenties uit praktijk- en fundamenteel onderzoek, en gingen samen aan de slag met kleuterleerkrachten uit Vlaanderen en Nederland.
Boland, A., Aerden, I., van de Weghe, J. & Vancraeyveldt, C. (2022). De kracht van spel. Waar leerkrachten en kinderen elkaar ontmoeten. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
De foto’s in dit blogbericht zijn gemaakt voor het boek door Mies Cosemans.
Bronnen
Dewey, J. (1999). Ervaring en opvoeding. (Vert. en ingeleid door Gert Biesta en Siebren Miedema). Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum.
Edwards, C., Gandini, L. & Forman, G. (1998). De honderd talen van kinderen; de Regio Emilio benadering bij de educatie van jonge kinderen. Utrecht: Uitgeverij SWP.
Haan, D. de (2012). Verkennen, verbinden, verrijken: didactiek voor een goede interactie met jonge kinderen. Basistraining VVE plus. Amsterdam: Gemeente Amsterdam i.s.m. De Activiteit, CED-groep, CITO en Nederlands Jeugd Instituut.
Oers, B. van (2011). Doelgericht en betekenisvol leren: over de waarde van spel in de strijd tegen de verschoolsing. In: R. Klarus en W. Wardekker (red.). Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de pedagogiek (55-72). Den Haag: Boom Lemma Uitgevers.
Oers, B. van (2013). Is it play? Towards a reconceptualization of role play from an activity theory perspective. European Early Childhood Education Research Journal, 21 (2), 185-198.
Kleutergewijs 