Spreekkansen verdelen in de kleuterklas

‘Spreken is zilver, zwijgen is goud’ Dat zeiden ze vroeger wel eens tegen kleine kinderen om hun gebabbel in te perken. Wat zijn de tijden veranderd. Ondertussen is spreken het kostbare goud van de kleuterklas geworden. We proberen bergen te verzetten om de taal van onze kleuters te stimuleren, overstelpen hen soms met vragen en geven ze liefst uitgebreid het woord. Alleen blijken die spreekkansen toch niet gelijk verdeeld over alle kleuters. 

De rijkdom aan spreekkansen is ongelijk verdeeld

Neem één kleuterklas, en tel het aantal keren dat elke kleuter aan bod komt. Onderzoekster Chaparro-Moreno deed dat: ze zette 13 kleuters uit één klas een camera op hun hoofd, zo’n action-cam, en telde hoe vaak ze met de leerkracht of klasgenootjes in interactie gingen (Chaparro-Moreno et al., 2019). De variatie was groot! Eén kleuter had gemiddeld genomen per 10 minuten wel 12,4 interacties met de leerkracht. De minst fortuinlijke kleuter had drie maal zo weinig interacties met de leerkracht: gemiddeld genomen slechts 4 interacties per 10 min. Over het algemeen praatten deze 13 kleuters minder met hun leeftijdsgenootjes dan met de leerkracht en waren die interacties ook van mindere kwaliteit. Maar twee kleuters waren echte sociale beesten die meer met hun leeftijdsgenootjes praatten dan met hun leerkrachten (gemiddeld meer dan 7 interacties per 10 min. met leeftijdsgenootjes). 

Ook in onze Vlaamse kleuterklassen (Verhelst, 2004) en peuterklassen (Peleman et al., 2020) zien we heel wat variatie!

Wie zijn die kwetsbare kleuters die spreekkansen laten glippen?

Onderzoekster Anne Blackstock-Bernstein onderzocht welke kleuters minder spreekkansen krijgen of grijpen: het ging haar daarbij niet alleen om het gesprek tussen leerkracht en kleuter, maar ook tussen kleuters onderling. Ze observeerde 117 kleuters, sommigen eentalig, anderen meertalig, verspreid over 21 Amerikaanse kleuterklassen, en stelde het volgende vast:

• Verlegen kleuters praatten minder met hun leerkrachten dan hun extraverte klasgenoten. Dat was echter niet overal het geval. In kleuterklassen met een bovengemiddelde educatieve kwaliteit speelde verlegenheid geen rol!
• Kinderen met een zwakke zelfsturing praatten meer tegen hun leerkrachten dan andere kinderen. Echter, het gesprek werd snel afgebroken.Hierdoor misten de kinderen interessante taalleerkansen, die zich voordoen wanneer de leerkracht het gesprek verderzet en dieper ingaat op het gespreksonderwerp met nieuwe inhouden en nieuwe taal.
• Kinderen met een vastgestelde ontwikkelingsstoornis hadden maar half zo veel gesprekken met hun leerkrachten dan de overige kleuters.
• Kinderen met een lage taalvaardigheid voerden met de leerkracht vaak gesprekken die zich beperken tot het hier-en-nu, terwijl gesprekken over het daar-en-toen heel erg taalstimulerend zijn. 
• Meisjes hadden twee maal zoveel gesprekken met hun leeftijdsgenoten dan jongens.

Oplossingen uitwerken

Als je alles op zijn beloop laat, zijn de spreekkansen ongelijk verdeeld, hoewel die belangrijk zijn voor de taalontwikkeling. Vooral de kleuters die extra gebaat zijn bij meer en betere spreekkansen, missen ‘onbewust’ belangrijke kansen. Hoe kunnen we als leerkracht het verschil maken?

Een pasklare oplossing bestaat niet, maar leerkrachten en onderzoekers hebben al wel enkele strategieën uitgedacht om de spreekkansen beter te verdelen, zonder dat je er voortdurend bewust mee bezig moet zijn. Dat is nu eenmaal niet gemakkelijk in een drukke kleuterklas. Ik presenteer de strategieën in logische volgorde. 

1. Jouw gespreksstrategieën verfijnen

Het komt er niet op aan om elke kleuter om de beurt 1x het woord te geven, want dat gaat ten koste van de diepgang en heeft geen bijzondere impact op de taalontwikkeling (Cabell et al., 2015). In de kring kies je best enkele kleuters uit waarbij je een diepgaander gesprek met meer gespreksbeurten voert – minstens drie. Hierbij zorg je ervoor dat over de hele week elk kind meerdere gespreksbeurten heeft gehad. Dat kan uiteraard ook tijdens andere activiteiten.

Om het gesprek te verrijken kan je open vragen stellen en de antwoorden van de kleuters uitbreiden. Dat lijkt gemakkelijk, maar is het niet. Vergelijk het met piano spelen. Voor de luisteraar lijkt dat vanzelf te gaan, maar het vraagt veel oefening en onderhoud. Meer tips vind je in een recente blog van prof. Kris van den Branden.

2. Rijke gesprekken plannen en documenteren

Deze oplossing komt van ervaren leerkrachten zelf, vanuit het inzicht dat ze ook maar een mens zijn en geen olifantengeheugen hebben. Ze noteren met wie en waarover ze een rijk gesprek hadden op een namenlijst die ze een week lang voor zich houden. Zo kunnen ze terugkomen op de favoriete onderwerpen en spelthema’s van elke kleuter, en de kleuters die niet vanzelf contact opzoeken, bewust benaderen voor een rijk gesprek. “Je had me vorige week verteld dat jouw tante een baby kreeg. Hoe gaat het met de baby? Heb je haar al gezien?”

Onderzoekster Elizabeth Hadley borduurt hier op voort en daagt leerkrachten uit om rijke, uitgebreide gesprekken op voorhand te plannen, en achteraf te documenteren. Daarbij wordt genoteerd wat er aan bod kwam, en hoe de taal van de kleuter was. Ze daagt leerkrachten zelfs uit om voor elk kind gedurende een week bij te houden hoe vaak hij/zij een gesprek met de leerkracht had waarin het kind minstens drie maal aan het woord kwam. Een echte eye-opener.

Voorbeeld van een weekplanning (naar Hadley, 2020)

3. Gesprekken verbinden met talige leerdoelen

Tijdens gesprekken en activiteiten kan je werken aan een talig leerdoel: bijvoorbeeld na de herfstvakantie ‘een kleine anekdote vertellen met een duidelijk einde’ over wat het kind in de herfsvakantie meegemaakt heeft. Door een dergelijk doel voorop te stellen, werk je indirect aan een betere verdeling van spreekkansen. Je screent dan immers jouw kleuters vanuit dat taaldoel en focust op de kinderen die het doel nog niet bereikt hebben. Uiteraard hoeft dat taaldoel jouw gesprekken niet altijd en overal te domineren, maar werk je daar wel bewust naartoe wanneer je dit hebt ingepland of wanneer zich een mooie kans voordoet. Je kan hierbij werken met een leerlijn voor spreken (zie tips onder de blog).

Tips combineren om effect te boeken!

Wil je echt wat veranderen, dan raad ik je aan om de drie tips te combineren. Met één tip alleen kom je er vermoedelijk niet, of toch niet voor alle kleuters (Cabell et al., 2010). Met een combinatie van deze drie tips boekten verschillende projecten al goede resultaten, met een meetbaar effect op de taalontwikkeling, zowel bij peuters (Bleses et al., 2020) als bij oudere kleuters (Hagen et al., 2017). Zoek daarbij naar een goede mix van individuele momenten en momenten in grote en kleine kring (Hagen et al., 2017; Bleses et al., 2020). De individuele momenten reserveer je best voor korte activiteiten waarbij het kind heel uitgebreid aan het woord is (vb. Hagen et al., 2017).

Welke strategieën pas jij toe? Wat werkt volgens jou het best?

Extra bronnen ter inspiratie om jouw eigen leerlijn voor spreken vorm te geven

• Decretale ontwikkelingsdoelen en leerplannen
• Duerings e.a. (2019). Honderduit! Handreiking voor doelgericht en creatief werken aan mondelinge taalvaardigheid. Expertisecentrum Nederlands.
• Van den Branden e.a. (2001). Referentiekader tweedetaalverwerving. Doelstellingenlijst spreken (blz. 23-25).

Referenties

• Blackstock-Bernstein, A. (2019). Children’s Individual Language Experiences: A Multilevel Analysis of Language Use in Head Start Classrooms (Doctoral dissertation, UCLA).
• Bleses, D., Jensen, P., Slot, P., & Justice, L. (2020). Low-cost teacher-implemented intervention improves toddlers’ language and math skills. Early Childhood Research Quarterly, 53, 64-76.
• Cabell, S. Q., Justice, L. M., Piasta, S. B., Curenton, S. M., Wiggins, A., Turnbull, K. P., & Petscher, Y. (2011). The impact of teacher responsivity education on preschoolers’ language and literacy skills. American Journal of Speech-Language Pathology.
• Cabell, S. Q., Justice, L. M., McGinty, A. S., DeCoster, J., & Forston, L. D. (2015). Teacher–child conversations in preschool classrooms: Contributions to children’s vocabulary development. Early Childhood Research Quarterly, 30, 80-92.
• Chaparro-Moreno, L. J., Justice, L. M., Logan, J. A., Purtell, K. M., & Lin, T. J. (2019). The preschool classroom linguistic environment: Children’s first-person experiences. PloS one, 14(8), e0220227.
• Hagen, Å. M., Melby‐Lervåg, M., & Lervåg, A. (2017). Improving language comprehension in preschool children with language difficulties: a cluster randomized trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(10), 1132-1140.
• Peleman, B., Vandenbroeck, M., & Van Avermaet, P. (2020). Early learning opportunities for children at risk of social exclusion. Opening the black box of preschool practice. European Early Childhood Education Research Journal, 28(1), 21-42.
• Verhelst, M. (2002), De relatie tussen mondeling taalaanbod en woordenschatverwerving van het Nederlands als tweede taal door 2,5-jarige allochtone kleuters in Brussel. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven.